Silke Ballath
Wie können Widerstände eine konstruktive Aufmerksamkeit erhalten und wie wird darüber ein Bewusstsein für Hegemonien im Kontext Schule geschärft? Entlang eines Beispiels aus dem Programm Kulturagenten für kreative Schulen wird der Begriff der »kontrapunktischen Pädagogik« eingeführt, um der Frage zu begegnen, wie ein bewusster Umgang mit Widersprüchen ent-wickelt wird. Wie entsteht eine Möglichkeit der Unterbrechung in der Organisation Schule und ein kollektiver Spielraum für Aushandlung, Imagination und Überschreitungen?
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Von 2014–2016 durfte ich die KontextSchule als Co-Moderation begleiten. In diesem Zeitraum arbeitete ich auch als Kulturagentin für kreative Schulen in sechs Berliner Schulen und begleitete die dort agierenden Schulakteur*innen darin, künstlerisch-edukative Praxen in ihren Unterricht einzuführen. Das heißt beispielsweise, dass zwei bildende Künstler*innen und eine Biologielehrerin miteinander arbeiteten und die Unterrichtseinheit Urbane Botanik entlang ihrer unterschiedlichen und gemeinsamen Erfahrungen und Praxen entwickelten, oder dass eine Schule ihre Klänge erforschte und im Deutschunterricht ein Jahr lang lautpoetische Stimmexperimente durchführte, oder dass gemeinsam mit Künstler*innen, sechs Lehrpersonen einer Schule und einer Kulturinstitution eine Weiterbildung für ein Kollegium entwickelt wurde, um Zugänge zu künstlerischen Herangehensweisen für das Kollegium dieser Schule zu eröffnen. Ziel dieser unterschiedlichen Formate, Herangehensweisen und Experimente war es, mit der jeweiligen Schule, das heißt, den Schüler*innen, Lehrpersonen, Sekretär*innen, Hausmeister*innen, pädagogischen Fachkräften und weiteren ein, auf die Schule angepasstes, in--dividuelles, kulturelles Profil zu entwickeln und zu etablieren. Die*der Kulturagent*in hatte den Auftrag, zum Beispiel Prozesse, Projekte, Experimente, Gespräche und die Zusammenarbeit mit Künstler*innen zu begleiten. Ihre*seine Aufgabe war auch, Themen, Herausforderungen, Praxen, Wünsche, Erwartungen, Haltungen aller Beteiligten zu identifizieren und zu moderieren, beispielsweise Irritationen, Reibungsmomente oder Reflexionstreffen. Kurz, der Auftrag inkludierte vieles, das in einer Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen, Schüler*innen und Künstler*innen anfällt. Mit der Aufgabe Kulturagent*in zu sein, war die Idee verbunden, die Organisation Schule durch ein kulturelles Profil zu erweitern und dies durch künstlerische Formate, Herangehensweisen zu tun und darüber in den Austausch zu gehen. Mein persönliches Interesse galt der Zusammenarbeit von Lehrpersonen, Künstler*innen und Schüler*innen: Wie arbeiten sie im Kontext Schule zusammen? Worin unterscheiden sich ihre jeweiligen Praxen? Und welche Möglichkeiten entstehen aus unterschiedlichen Perspektiven und Herangehensweisen für die Schule? Als Kulturagentin begleitete ich diese Prozesse der Zusammenarbeit. Ich setzte Impulse, indem ich beispielsweise aktuelle Themen wie Urbane Botanik aufgriff und wir (Lehrperson, Künstler, Schüler*innen und Kulturagentin) darin verschiedene aufeinander aufbauende Projekte im Kunst- und Biologieunterricht entwickelten. Ich eröffnete (Spiel- und Reflexions-)Räume, um mit unterschiedlichen künstlerischen Praxen aus dem Theater, der Musik, dem Tanz, der Bildenden Kunst, der Literatur etc. zu experimentieren, wie in der künstlerischen Weiterbildung Ich mach’ mir die Welt, widdewidde, wie sie mir gefällt…. Und ich geriet dabei oftmals an (meine) Grenzen, weil mir wichtig war, solche Prozesse und Herausforderungen im Team zu verhandeln und zu reflektieren und das nicht immer auf Zustimmung stieß, beispielsweise wegen der zeitlich beschränkten Ressourcen, die Lehrpersonen zur Verfügung stehen, manchmal schlicht, weil ein Widerstand spürbar, aber nicht benennbar war, oder weil ich bei Themen wie strukturellem Rassismus lernen musste, dass ich weiße Flecken reproduziere, wenn ich z. B. in den ersten Jahren meiner Tätigkeit nicht darauf achtete, wer alles in einem Team aus Lehrpersonen und Künstler*innen vertreten ist. Veränderungsprozesse haben in unterschiedlichster Form und Gestalt Widerstände produziert: z. B., indem Künstler*innen und Lehrpersonen unterschiedliche (methodische) Vorgehensweisen, Rituale, Regeln und Fokusse in ihrer Zusammenarbeit haben und der Austausch darüber vor Projektstart nicht differenziert genug stattgefunden hatte. Manchmal zeichnete sich erst im Tun ab, dass beispielsweise verschiedene Rituale zum Reibungspunkt wurden, und in wieder anderen Fällen waren Schüler*innen und Lehrpersonen davon irritiert, dass bekannte Regeln in der Zusammenarbeit mit Künstler*innen neu sortiert wurden. Ich erlebte Irritationen und Abwehr in der Zusammenarbeit ebenso wie Lust, Leidenschaft und Imagination.
Theoretisch treffen in einer Schule verschiedenste Menschen, mit unterschiedlichen Bedürfnissen, Wünschen, Erfahrungen u. a. aufeinander und begegnen sich. Existierende Bedingungen wie beispielsweise das Notensystem, Stundenpläne, Fächeraufteilung, Einteilungen in Haupt- und Nebenfach, Schulform, Einzugsgebiet, Einstellungspolitik und Ausbildung von Lehrpersonen reproduzieren allerdings hegemoniale Ungleichheitsverhältnisse. Mich interessiert, wie der Ort Schule überdacht und >re-visioniert< werden kann, und wie bestehende Ungleichheitsverhältnisse darin zur Disposition gestellt werden können. Als Kulturagentin hat mich dieses Anliegen bewegt und angetrieben. Ich habe gelernt, dass Widerstände ein Indikator dafür sein können, Ungleichheitsverhältnissen auf die Spur zu kommen. Und ich habe viel darüber nachgedacht, wie diesen Widerständen begegnet werden kann – allein, mit Künstler*innen sowie mit den unterschiedlichen Menschen einer Schule, die diesen Weg begleiteten und selbst gingen. Wie können Widerstände eine konstruktive Aufmerksamkeit erhalten und wie wird darüber ein Bewusstsein für Hegemonien im Kontext Schule geschärft?
Ich möchte die Einladung zu diesem Beitrag gerne dazu nutzen, im Blick zurück einen Blick nach vorne zu werfen. Das heißt, ich möchte mir meine Praxis als Kulturagentin noch einmal vor Augen führen, um darüber nachzudenken, wie Widerstände ein konstruktiver Teil von schulischen Prozessen werden können. Wie kann ausgehend von einem Widerstand eine Alternative in den Blick rücken, ohne das Bekannte zu reproduzieren? Bezogen auf den Kontext Schule interessiert mich: Wie kann dieser Ort, »with all its limitations, a location of possibility« (hooks 1994: 207) sein?
Im folgenden Text werde ich meine Gedanken ausgehend von einem Praxisbeispiel aus dem Modellprogramm Kulturagenten für kreative Schulen teilen. Das Beispiel möchte ich entlang des Begriffes »kontrapunktische Pädagogik« (vgl. Castro Varela 2018; 2021) ausführen, um der Frage zu begegnen, wie ein bewusster Umgang mit Widersprüchen entwickelt wird: Wie entsteht eine Möglichkeit der Unterbrechung im vorherrschenden Gewebe (einer Schule) und ein kollektiver Spielraum für Aushandlung, Imagination und Überschreitungen? Ich verstehe die Fäden, die ich in diesem Text verwebe, als eine Form der Reflexion. Im besten Fall eröffnet sie für Leser*innen Anschlüsse für weitere Lektüren und Praxen.
Eine kontrapunktische Pädagogik
Mit der Überlegung, wie bestehende Macht- und Ungleichheitsverhältnisse erschüttert und hegemoniekritische Strategien entwickelt werden können, führt die Politikwissenschaftlerin María do Mar Castro Varela, in einem 2018 gehaltenen Vortrag, den Begriff des Kontrapunktischen aus. Mit dem Begriff bezieht sie sich auf Kultur und Imperalismus von Edward Said (1993) sowie auf El Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar von Fernando Ortiz Fernández (1940/2002). Castro Varela zieht ein Beispiel des kollektiven Singens aus Kuba hinzu. Darin wird der bestehende Kanon irritiert, indem das Narrativ durch ergänzende Erzählungen verändert wird (vgl. Castro Varela 2018: 25):
»Es wird ein Lied gesungen, das ein Narrativ erzählt und nach und nach übernehmen andere das Singen. Sie singen dasselbe Lied, ändern aber das Narrativ. […] Die Melodie und der Inhalt werden nicht einfach kopiert wie beim Kanon, sondern jede*r hat aus seiner/ihrer Perspektive ein anderes Narrativ, das das Lied nach und nach verändert. […] So entsteht ein Zusammenhang, in dem verschiedene Geschichten oder Variationen derselben Geschichte möglich sind« (ebd.).
Mit diesem Beispiel geht es Castro Varela vor allem darum, Räume dafür zu öffnen,
»eine politische Perspektive pädagogischen Denkens zu schaffen, die in einem direkten Zusammenhang mit dem wie ich lebe, wo ich lebe, mit wem ich lebe und welche Praxen ich entwickle, steht« (ebd.: 23).
Das Hinterfragen des bestehenden Kanons, die Anerkennung von (historischer) Komplexität und Pluralität sowie die Ausbildung einer solidarischen Praxis sind dafür Voraussetzungen, wie sie zusammenfasst (vgl. ebd.: 24–26). Übertragen auf den Schulkontext könnte eine Überlegung sein, in dasselbe Narrativ – zum Beispiel in das Curriculum des Unterrichtsfaches Deutsch – die Perspektiven und verschiedenen Stimmen von Schüler*innen, Lehrpersonen und weiteren Akteur*innen (z. B. mit unterschiedlichen Diskriminierungserfahrungen, verschiedenen Positionen und Situierungen in Bezug auf Ungleichheitsverhältnisse) einzuflechten. Interessant scheint mir, dass es bei dieser Praxis um die bewusste Artikulation einer Gegenstimme im nochmaligen Lesen (ebd.: 27) geht und um das Produzieren einer Haltung, die auf Polyphonie beruht. Dennoch, Castro Varela unterstreicht:
»Eine hegemoniale Stimme kann nicht einfach durch eine Gegenstimme ersetzt werden, es gilt vielmehr die Heterogenität des Globalen als Verstehensraum zu eröffnen« (Castro Varela 2021: 123).
Mich interessiert in einem ersten Schritt daher, wie in der Organisation Schule ein Verstehensraum eröffnet und ausgebildet wird. Was beinhaltet das? Castro Varela zieht den Begriff des Verlernens (vgl. Spivak 1990: 9) der postkolonialen Literaturwissenschaftlerin Gayatri Chakravorty Spivak hinzu, um eine kontrapunktische Praxis weiterzuentwickeln. Dabei treten zwei wichtige Aspekte besonders hervor: Das Einflechten verschiedener Erzählungen einerseits und das kontinuierliche Sich-selbst-Hinterfragen und Reflektieren dominanter Denk- und Handlungsgewohnheiten andererseits. Beides zusammen kann zu einem ständigen Wechselspiel von Lernen und Verlernen werden, wie Castro Varela erläutert:
»Spivaks Idee des Verlernens setzt an der Gleichzeitigkeit der Potenzialität von Verwunderung und Entfaltung an. Dabei geht es darum, die Wichtigkeit des zum unwichtig deklarierten Wissen zu verstehen, ohne die Wichtigkeit des zum wichtigen Wissen deklarierten zu missachten« (Castro Varela 2021: 116).
Ich schließe daraus, dass das Aushalten unauflösbarer Widersprüche, verbunden mit der Möglichkeit, dass Unerwartetes geschehen kann und Imaginationsräume eröffnet werden können, wesentliche Merkmale dafür sind, einen polyphonen Verstehensraum aufzubauen. Wird dieser Gedanke auf Schule übertragen, wäre das Ziel, dass darin mit allen Akteur*innen dieser Organisation Spielräume für ein Sowohl-als-auch eröffnet und eingeübt werden. In diesen könnte durch das Loslassen und das Hinterfragen von Gewohnheiten einerseits und das Nebeneinanderstellen verschiedener und widersprüchlicher Stimmen andererseits bestehende Strukturen wie z. B. das Cu--rriculum ergänzt/befragt/modifiziert werden. Um beispielsweise Mündigkeit und Polyphonie auszubilden und einzuüben.
»Es handelt sich […] um eine Praxis, die als ein Verlassen des Raums, der uns Sicherheit gibt, und ein Fortgehen aus dem heimatlichen Territorium der Zugehörigkeit verstanden werden kann […]« (Castro Varela 2021: 122).
Castro Varela folgend, möchte ich entlang des Praxisbeispiels DADA. Lautpoetische Stimmexperimente die Frage stellen: wie könnte ein Verstehensraum aussehen, in dem das Narrativ des Curriculums verändert, wenigstens aber irritiert wird und dabei ein kollektivbildendes Lernen möglich wird? Und wie können darin polyphone Spiel- und Verstehensräume für Aushandlung, Imagination und Überschreitungen eingeübt werden?
DADA. Lautpoetische Stimmexperimente
Das künstlerisch-edukative Projekt fand zwischen 2014 und 2015 in einer vierten Klasse statt. Ich möchte dieses Beispiel hinzu-ziehen, weil diese Zusammenarbeit im Deutsch-, im Kunst- und im Sachkundeunterricht über ein Schuljahr hinweg in einer vierten Klasse stattfand. Die Klassenlehrerin, die das Projekt gemeinsam mit einem Musiker durchführen wollte, hatte sich dazu entschlossen, den Prozess im Rahmen einer kollegialen Beratung während der gesamten Durchführung des Projektes begleitend und im Austausch mit weiteren Personen zu reflektieren. Sie las den Rahmenlehrplan als Anhaltspunkt und Grundgerüst, der ergänzt und erweitert werden konnte, so dass das, was sie und ihre Klasse interessierte, darin Platz fand – nämlich den »Sinn« und »Unsinn« von Sprache entlang von Lautpoesie über ein ganzes Schuljahr hinweg zu erforschen. Von der Entwicklung unterschiedlicher Notationen über das Produzieren eigener Kompositionen bis hin zu unterschied-lichen gemeinsamen Gruppenkompositionen wurde der Deutschunterricht reflektiert und insbesondere der Frage nachgegangen: was ist (Un-)Sinn?
Im Unterricht selbst sah es so aus, dass Lehrerin und Künstler gemeinsam unterrichteten. Es gab Situationen, die der Künstler anleitete, es gab Sequenzen, in denen die Lehrerin Impulse setzte. Oder es wurden Rahmenbedingungen angeboten, in denen die Schüler*innen einen Prozess anleiteten. Es zeigte sich, dass die Reflexionen zwischen Künstler, Lehrperson und Schüler*innen nach jeder Stunde wichtig waren, um Selbstverständnisse miteinander zu besprechen, um Irritationen mitzuteilen und damit einen Umgang zu entwickeln, aber auch, um das Projekt prozessual und entlang der Wünsche der Beteiligten weiter-zuentwickeln. Als Kulturagentin war ich kontinuierlich in den Prozess eingebunden, z. B. in Hospitationen während der Projektarbeit oder bei den Vor- und Nachbereitungen und darüber hinaus in den einmal monatlich stattfindenden Reflexionstreffen mit den Kolleg*innen. Während dieser Treffen sind Beobachtungsnotizen entstanden, die u. a. Grundlage der gemeinsamen Weiterentwicklung des Projektes waren, einige wenige werde ich im folgenden Abschnitt teilen.
Beobachtungsauszüge aus der Prozess-begleitung als Kulturagentin, 2014
Die Lehrerin beschreibt, dass es ihr im Unterricht darum gehe, Kategorien aufzubrechen: »Ich möchte mit den Schüler*innen nicht in richtigen oder falschen Kategorien denken« (Ballath 2014: Auszug aus einem Gespräch zwischen Lehrperson und Kulturagentin). Sie beschäftigt sich mit der Frage, wie sie dieses Anliegen methodisch aufgreifen kann, wenn die*der Schüler*in zum Beispiel wissen möchte, welchen Klang sie*er gehört hat. Wie können unterschiedliche Bedeutungen, Interpretationen, Dinge bei der Wahrnehmung eines Klangs nebeneinanderstehen und in Form unterschiedlicher Begriffe und Beschreibungen Vielperspektivität eröffnen? (Ballath 2014: Auszug aus einer Beobachtungsnotiz)
Das Klangraten eröffnete die Möglichkeit verschiedene, teilweise gegensätzliche Interpretationen eines Klangs nebeneinander zu stellen. In diesem Experiment wurden die Zuordnungen eines Klangs in nur einer Kategorisierung bewusst unterbrochen und stattdessen ein Spiel dazu entwickelt, Unterschiedlichkeiten wahrzunehmen und nebeneinander zu stellen. Kann das kontinuierliche Praktizieren unauflöslicher Widersprüche dabei unterstützen einen Modus des Sowohl-als-auch zu eröffnen? Daniela Hinderer fasst im Anschluss an Castro Varelas Vortrag (vgl. Castro Varela 2018) in einem Beitrag zusammen, dass mit dem Aushalten unauflösbarer Widersprüche ein Raum entsteht, »der anderes, partikulares Denken zulässt – […] widersprüchliches Handeln, komplizenhafte Handlungsmacht, aushält, ernst nimmt und bespricht« (Hinderer 2019: o. S.). Eröffnet ein Modus des Sowohl-als-auch die Möglichkeit, unterschiedliche Stimmen in ihrer Ungleichheit artikulier- und hörbar werden zu lassen sowie »Begegnungen [von] Situationen radikaler Ungleichheit« (Castro Varela 2018: 28) herzustellen?
Kategorien sind einschränkend, wenn sie nicht hinterfragt werden, wie der Künstler feststellt. Er verdeutlicht dies an einem Beispiel: »Der Automatismus, einen Klang zu beschreiben, liegt darin, ihn anhand seiner vermeintlichen Herkunft zu identifizieren, zum Beispiel beim Klang eines Autos: Die Aussage ›Da kommt ein Auto‹ erfasst den Klang nicht differenziert genug, sodass er nicht von einem anderen Auto unterschieden werden kann. ›Da kommt ein langsames, lautes, altes, kaputtes Auto‹ hingegen ermöglicht durch das Differenzieren, Hinterfragen und Herausarbeiten von Klangqualitäten neue Perspektiven auf einen bekannten Klang und de- sowie rekonstruiert die Wahrnehmung der Umgebung. Es macht sie gegebenenfalls komplexer und sensibilisiert das Hörerlebnis.« (Ballath 2014: Auszug aus einem Gespräch zwischen Lehrerin und Künstler)
Welche Bedeutung haben Kategorien und die damit einhergehende Definitionsmacht? Wie werden sie reflektiert? Ist es möglich, unterschiedliche Bedeutungen in einem Raum nebeneinanderzustellen, in dem Bewertungen und Ungleichheitsverhältnisse reproduziert werden? Castro Varela rückt in den Blick, dass das Bewusstsein für ein Sowohl-als-auch kontextualisiert und geschult werden muss, weil die Begegnungen unterschiedlicher Stimmen aus unterschiedlichen sowie ungleichen Positionen, (historischen) Kontexten und Situierungen zusammentreffen und jede Begegnung mitbestimmen.
Die Lehrerin diskutiert viel mit ihren Schüler*innen und fragt nach deren Meinung. Wenn jemand sagt: ›Finde ich blöd‹ oder ›Finde ich gut‹, möchte sie genau wissen, was gut oder blöd ist. Sie fordert die Schüler*innen auf, zu beschreiben, was sie wahr-nehmen, um durch das konkretere und differenziertere Benennen und Beschreiben einer Aussage diese für andere Sichtweisen zu öffnen. Das ›blöd‹ und ›gut‹ auszudifferenzieren und darin Spielräume für Auseinandersetzungen anzubieten sowie dadurch Bedeutungen und Meinungen nebeneinanderzustellen, um beispielsweise Kategorisierungen zu hinterfragen. (Ballath 2014: Beobachtungsnotiz Unterrichtssituation)
Die Frage, was Lautpoesie mit Deutschunterricht zu tun hat und warum das ein Jahr gemeinsam praktiziert werden sollte, war ein Ausgangspunkt dafür, die bestehenden Vorstellungen darüber zu teilen, was Deutschunterricht sein könnte. bell hooks, hebt in ihrem Buch Teaching Community (hooks 2003) hervor, dass ohne kon-struktiven Fokus das Benennen von Ungleichheitsverhältnissen lediglich einen Beitrag zur Aufrechterhaltung der Dominanzkultur leistet. Das heißt, Kritik reproduziert Ungleichheitsverhältnisse, wenn sie nicht konstruktiv hervorgebracht wird. Dennoch, konstruktiv meint nicht ein Glattbürsten, eine Positivierung und folglich ein Vergessen von Ungleichheit und Hegemonie. DADA. Lautpoetische Stimmexperimente versuchte die reguläre Struktur und normative Vorstellungen darüber, was Deutschunterricht sei, zu unterlaufen und eine Idee davon zu entwickeln, was Deutschunterricht auch sein könnte. Anfangs wurden Fragen nach dem Sinn des Unsinns gestellt, den der Musiker vortrug. Sie waren Ausgangspunkt dafür, die bestehenden Vorstellung zum Deutschunterricht zu teilen, zu befragen und zu diskutieren. Die Klasse bildete ein Bewusstsein für das Bestehende aus und erforschte es mit Hilfe unterschiedlicher lautpoetischer Experimente. Später wurde der Unsinn zum Sinn deklariert und stattdessen danach gefragt: Welcher Klang erzählt welche Geschichte(n)? Wie viele Geschichten hat ein Klang? Was assoziiere ich mit einem bestimmten Laut? Und wie verändert sich die Assoziation, wenn er mit einer anderen Stimmlage gesprochen, gesungen und ausgeführt wird? Ist der Klang nachahmbar? Wie verständige ich mich über Laute? Und wer versteht mich überhaupt? Was wird verstanden? Und wann setze ich meine Stimme wie ein? Wer entscheidet über die Bedeutung eines Zeichens, eines Klangs, eines Lauts?
Ein Sowohl-als-auch einüben
Differente Stimmen werden in einer kontrapunktischen Pädagogik artikulier- sowie hörbar, wenn Wege dafür gefunden werden, ein mehrstimmiges Denken, ein Denken, das Widersprüche zulässt und Widersprüche hörbar macht, zu etablieren. Werden Widersprüche als Möglichkeit verstanden, kann zuerst einmal ein Bewusstsein für ein Sowohl-als-auch eingeübt und praktiziert werden und der institutionelle Raum gerät in Bewegung. Ein Sowohl-als-auch auszubilden, bedeutet dann – mit Blick auf hegemoniale Einschreibungen in die Organisation Schule – einen Verstehensraum zu eröffnen, um das Zusammenspiel von Theorie und Praxis respektive Geist und Körper zu befragen: es geht zum Beispiel dann auch darum das Rollenverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden (zeitweise und immer öfter) auf den Kopf zu stellen sowie existierende Lern- und Vermittlungskonzept zu reflektieren und auf Kulturalität hin zu überprüfen und es bedeutet den Einbezug von Leidenschaft /Liebe in die Lehre und Vermittlungspraxis (hooks 2003: 131). Ein Sowohl-als-auch einzuüben, ist Ausgangspunkt für eine kontrapunktische Pädagogik.
DADA. Lautpoetische Stimmexperimente experimentierte mit unterschiedlichen Spielarten – von dem Nebeneinanderstellen von Klängen über die Entwicklung gemeinsamer Notationen (Verständigungssystem) bis hin zu Kompositionen aus Atemlauten – um Kategorien aufzubrechen, dualistische Darstellungsweisen zu hinterfragen und Widersprüche nebeneinander zu stellen. Voraussetzung dafür war eine Bereitschaft aller Beteiligten, bestehenden hegemonialen Regeln, Gewohnheiten, aber auch Rollenverhältnissen und den daraus resultierenden Ungleichheitsverhältnissen etwas zur Seite zu stellen sowie ein Bewusstsein für Widersprüche, Kategorisierungen, Verallgemeinerungen und Universalismen u. a. in polyphonen Aushandlungssituationen aus- und abzubilden. Der Deutschunterricht wurde entlang des Projektes zum Ort der Aushandlung (nicht immer konfliktfrei) und der Imagination. Das Klassenzimmer zum Labor für Überschreitungen und Hinter-fragung (un-)gewohnter Handlungsweisen. DADA. Lautpoetische Stimmexperimente eröffnete eine fantasievolle Alternative, (Un-)Sinn im Deutschunterricht neu zu sortieren, zu ergänzen und zu (ver-)drehen, indem das existierende Narrativ für den Zeitraum von einem Jahr polyphon reflektiert, hinterfragt und erweitert wurde.
Zwischen 2011–2021 war ich Kulturagentin in Berlin. Im Sommer 2013 begann ich meine Dissertation und reflektierte darin die Praxis als Kulturagentin. Das Schreiben betrachte ich als Reflexionsraum und als ein in Distanz-Treten – allein und mit anderen. Aktuell, als Wissenschaftliche Mitarbeiterin der HBK Braunschweig, möchte ich die Forschung beenden. Ich spreche als weiße able-bodied Person, deren (Neo-)Personalpronomen sie/ihr ist und ich positioniere mich zwischen Working- und Middleclass, zwischen Praxis und Forschung, zwischen künstlerischer und edukativer Praxis.
Das Modellprogramm Kulturagenten für kreative Schulen startete 2011 in den Bundesländern Baden-Württemberg, Berlin, Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Thüringen. Es verfolgte das Ziel, kulturelle Teilhabe an Schulen zu stärken und Kinder sowie Jugendliche mittels künstlerischer Projekte Kenntnisse über Kunst und Kultur zu vermitteln, wie auf der Website des Programms nachzulesen ist (siehe Literatur). Zwischen 2015 und 2019 wurde der Transfer des Programms vorbereitet und seit 2019 ist das Programm in Berlin als Länderprogramm weiterverfolgt worden. Darüber hinaus wurde der Bundesverband Kulturagent*innen von Kulturagent*innen aus allen fünf Bundesländern gegründet. Das Landesprogramm Kulturagenten für kreative Schulen Berlin möchte Schüler*innen neue Perspektiven auf sich selbst und die Welt eröffnen. Zwölf Kulturagent*innen begleiten Berliner Schulen dabei, dieses Ziel zu erreichen, indem gemeinsam ein kulturelles Profil aufgebaut wird und beispielsweise Kooperationen mit Kulturpartner*innen etabliert werden. Ein wichtiges Ziel bleibt, die aktive Teilhabe an künstlerischen Prozessen bei Kindern und Jugendlichen zu fördern. Darüber hinaus sollen Kunst und Kultur fester Bestandteil des Schulalltags werden, wie der Zusammenfassung auf der Website zu entnehmen ist (siehe Literatur).
Der Begriff künstlerisch-edukative Praxis wurde Ende der 1990er Jahre von Eva Sturm eingeführt. Es handelt sich um eine Projektpraxis, die für ein verändertes Selbstverständnis in dem Zusammendenken von Kunst und Bildung steht. Der Begriff unterstreicht ein Selbstverständnis, sich künstlerischer Formen und Verfahren nicht nur zu bedienen, sondern eigene künstler-ische Praktiken und Ansätze zu entwickeln. (vgl. Sturm 1999; vgl. Begriff »Künstlerisch-edukative Projekte« in Institute for Art Education o. J. [2019]). Im besten Fall entsteht durch kooperierende und aus unterschiedlichen Feldern zusammenkommende Akteur*innen ein Raum, in welchem die Beteiligten sich artikulieren können. Erweitert wurde der Begriff durch ein reflexives Verständnis von Carmen Mörsch und Ute Pinkert (vgl. Mörsch/Pinkert 2006). Historische Diskurse und Effekte werden dabei ebenso in den Blick genommen, wie das Handeln der Akteur*innen.
Siehe Website Urbane Botanik (siehe Literatur).
Siehe Website Modellprogramm Kulturagenten für kreative Schulen (Fichtelgebirge Grundschule), (siehe Literatur).
Vgl. Ballath/Roszak 2015.
Siehe die Website Urbane Botanik 2 (siehe Literatur).
Vgl. Ballath/Steinkrauss/Hummel 2015.
Im vorliegenden Kontext beziehen sich Ungleichheitsverhältnisse auf verschiedene Akteur*innen, die in der Organisation Schule zusammentreffen und ihre sehr verschiedenen Privilegien und (Macht-)Positionen: z. B. Schüler*innen, Lehrpersonen, Künstler*innen, Sozialarbeiter*innen. Diskriminierungsformen wie Klassismus, Antisemitismus, Rassismus, Ableismus, Sexismus, Antifeminismus, Homo- und Transfeindlickeit – die ggf. durch weitere Kategorien wie Alter, Zugänge, Bildung, Religion ergänzt werden können – treffen intersektional zusammen und reproduzieren, organisieren und disziplinieren das Feld.
María do Mar Castro Varela ist eine spanische Politikwissenschaftlerin. Ihr Schwerpunkt in der Lehre liegt auf Gender und Queer Studies sowie auf kritischer Theorie zu Rassismus und Migration. In ihrer Forschung fokussiert sie Postcolonial Studies, Gender und Queer Studies, Critical Migration Studies, Holocaust Studies und Critical Media Praxis.
Castro Varela versteht unter dem nochmaligen Lesen das re-reading (wiederlesen und neu lesen). Diese Praxis braucht es, um eine kontrapunktische Solidarität und ein Widerstandswissen zu etablieren. Der Begriff re-reading wurde von der Feministin und Dichterin Adrienne Rich eingeführt. Sie beschreibt re-reading als »feminist strategy […which] can be understood as a form of re-vision – the act of looking back, of seeing with fresh eyes, of entering an old text from a new critical direction – is for us more than a chapter in cultural history: it is an act of survival« (Rich 1972: 18).
Gayatri Chakravorty Spivak ist Professorin für Literaturwissenschaften an der Columbia University. Sie ist Mitbegründerin der postkolonialen Theorie. Ihre Schwerpunkte liegen auf dem Feminismus und Marxismus sowie der Dekonstruktion und der Globalisierung.
Es ist auch im Modellprogramm Kulturagenten für kreative Schulen eine Besonderheit gewesen, dass im Jahr 2014, ein Jahr lang verschiedene Variationen von Lautpoesie den Deutschunterricht gestalteten.
Das Team der kollegialen Beratung bestand aus vier Kolleg*innen, die ebenfalls ein künstlerisch-edukatives Projekt in dem Schuljahr entwickelten, durchführten und reflektierten, dem Musiker und mir als Kulturagentin. In den, alle vier Wochen stattfindenden, Treffen wurden sowohl Erfahrungen aus dem Unterricht, Wünsche und Ideen der Schüler*innen, Lehrpersonen und des Musikers ausgetauscht und reflektiert, als auch thematische Fragen diskutiert. Die vier Kolleg*innen unterstützen sich in allen Fragen rund um den Unterricht. Als Kulturagentin begleitete ich den Prozess und bot Einzelgespräche oder Tandemgespräche an. Darüber hinaus gestaltete, organisierte und koordinierte ich entlang der vorab abgefragten Wünsche den gemeinsamen Nachmittag, der meist vier Stunden in Anspruch nahm, je nach Bedarf. Neben diesen kollegialen Treffen fanden in unregelmäßigen Abständen auch Methodenworkshops statt, in denen die angewendeten, experimentellen und erstmals getesteten Methoden aus den unterschiedlichen Projekten miteinander geteilt, diskutiert, durchgeführt und weiterentwickelt wurden.
Die Begriffe Sinn und Unsinn wurden im Projekt von den Schüler*innen als Kategorien dafür eingesetzt, ein Bewertungssystem zu entwickeln und dieses ad absurdum zu führen. Die her-angezogene Dualität zwischen beiden Begriffen wurde im Verlauf des einjährigen Prozesses immer
mehr aufgelöst.
Daniela Hinderer studierte Internationale Entwicklung und setzt sich mit österreichischer und europäischer Migrationspolitik auseinander.
hooks spricht von »multiculturalism« (hooks 1994). Ihr Verständnis von Multikulturalismus
entspricht dem Ansatz, den der Erziehungswissenschaftler Hakan Gürses (Gürses 2016) als
Kulturalität beschreibt. Ich verstehe Multikulturalismus als eurozentristisches Konzept, das einen universal geltenden Kulturbegriff hervorhebt. Mit Kulturalität wird Kultur als konflikthafte Praxis
verstanden, die die Artikulation verschiedener Perspektiven und Marginalisierungen hervorhebt.
Das Konzept der Kulturalität lenkt die Aufmerksamkeit auf historische Konstellationen, Macht-verhältnisse, Wissen und Handlungsoptionen, um dabei, auf die eigene Position zurückgeworfen, diese zu reflektieren. Es kann durch den Begriff des Verlearnings (vgl. Spivak 2017) ergänzt werden, mit dem Spivak ein positives Sabotieren von normativen Lernprozessen beschreibt. Kulturalität macht das Politische, das Soziale und das Ökonomische ausgehend vom Feld des Kulturellen
artikulier- und analysierbar.
Ballath, Silke/Roszak, Stefan (2015): ACH MEIZ, GET I CHMEX, TUA HFNA DEL. Lautpoetische Stimmexperimente und ein Co-Mentoring zwischen Künstler, Kulturagentin und Lehrerinnen. In: FORUM K&B, Mission Kulturagenten – Onlinepublikation des Modellprogramms Kulturagenten für kreative Schulen 2011–2015, Publikation, Praxis, Projektbeispiele, Formate und Methoden. Essen. URL: http://publikation.kulturagenten-programm.de/detailansichtd393.html [26.09.2022].
Ballath, Silke/Steinkrauss, Nils/Hummel, Claudia (2015): Wechselspiel – Verantwortungs- statt Methodenübernahme. Eine Reflexion zum künstlerischen Pädagog_innenworkshop »Ich mach‘ mir die Welt, widdewidde, wie sie mir gefällt …« In: FORUM K&B, Mission Kulturagenten – Onlinepublikation des Modellprogramms Kulturagenten für kreative Schulen 2011–2015, Publikation, Praxis, Projektbeispiele, Lernen. Essen. URL: http://publikation.kulturagenten-programm.de/files/kulturagenten/executes/kulturagenten-wechselspieleverantwortungsstattmethodenuebernahmef516.pdf?documentid=102 [29.09.2022].
Castro Varela, María do Mar (2018): Bildet euch, denn wir brauchen all eure Klugheit. Erwachsenenbildung und kontrapunktische Solidarität. In: Dokumentation der Tagung Gegen den Strich. Solidarität in der Erwachsenenbildung, 29. – 30. Mai 2018. St. Wolfgang: 18-30. URL: https://www.bifeb.at/fileadmin/user_upload/doc/gegen_den_strich_dokumentation.pdf, (04.01.2022). Sowie URL: https://www.dorftv.at/video/29497 [04.01.2022].
Castro Varela, María do Mar (2021): Kontrapunktische Bildung, Critical Literacy und die Kunst des Verlernens. In: Dankwa, Serena O./Filep, Sarah-Mee/Klingovsky, Ulla/Pfruender, Georges (Hg.), Bildung. Macht. Diversität. Critical Diversity Literacy im Hochschulraum, Bielefeld: 111–130. URL: [DOI] https://www.transcript-open.de/doi/10.14361/9783839458266-008 [26.09.2022].
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Urbane Botanik: Deutsch Kinder- und Jugendstiftung (2019): Urbane Botanik.
URL: https://urbane-botanik.de [26.09.2022].
Urbane Botanik 2: Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (2019): Urbane Botanik 2, Macht isst Essen. URL: https://urbane-botanik.de/macht-isst-essen/ [26.09.2022].